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大学双师型老师队伍发展建设

 论文栏目:中国成教论文     更新时间:2012-10-30 16:28:20   

本文作者:孙冠男 太淑玲 单位:黑龙江农业工程职业学院信息学院

一、关于“双师型”教师的概念及认定

高职院校“双师型”教师概念的提出是以我国高职高专人才培养目标为首要前提的,是对高职教师综合素质、能力结构以及教师层次的类型划分。尽管“双师型”概念倡导已久,然而我国对于“双师型”教师的官方定义并不明确,近年来,随着“双师型”教师的不断发展,其概念的内涵与外延也呈现出日渐丰富、完善的态势。简单来说,所谓“双师型”教师是指既具有从教资格,同时又具有相关技术资格证书的高职高专任教人员。无论内涵如何深化,外延如何扩展,关于“双师型”教师的两项基本特征是一直以来被广泛认同、接受的。首先,“双师型”教师必须具备基本的教师能力及素质。无论被冠以何种名称,以教师为第一属性的“双师型”教师需要具备良好的教学能力、学生管理能力、教育科研能力等教师的基本技能。其次,与传统的文化课教师不同的是,“双师型”教师还应具备所教授行业内容的具体操作、管理能力,并能有效指导学生参与本行业的具体工作。高职院校的“双师型”教师较之于传统意义上教师,其优势表现为具备扎实的专业教学能力,同时又兼具一定程度的工作实践能力以及较强的指导实践教学的能力。这些特点都是为高职院校培养技术型、应用型高等技术人员的教学目标服务的。高职院校的“双师型”教师通常是具备“双证”、“双职称”或“双能力”之一的专职授课教师或兼职授课人员。对“双师型”教师的认定一般要从教师职称及技术职称两方面进行判断。目前,对于我国高职院校“双师型”教师的辨析标准比较权威性的是《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中对于“双师型”教师的界定。该方案规定,“双师型”教师首先必须具备讲师(或以上)教师职称,同时“双师”还需具有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称,或者五年内的一线工作经历、科研经历。尽管在《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》对“双师”的概念有了较为系统的论述,但其标准并不能完全准确地表述出“双师”的内涵与外延,对于“双师”的科学认定还需在今后的工作中进一步完善。

二、“双师型”教师的发展历史

1.“双师”概念的提出1995年,国家教委首次在《关于推动职业大学改革与建设的几点意见》(教职[1995]12号)中提出了“双职称制度”,这可以看做是“双师”概念的雏形。同年,国家教委在《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》(教职[1995]15号)中明确提出了“双师型”教师的概念。这是“双师”概念首次在中国的教育政策中被正式提出的,它标志着我国对于“双师”的研究已上升到了政策的高度。这一时期关于“双师”并没有明确的定义,但从有关文件中可以看出“双师”的一个重要表现形式为“双职称”制度。

2.“双师”的初步发展时期1997年,由国家教委颁布的《关于高等职业学校设置问题的几点意见》(教计[1997]95号);1999年,《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》(中发[1999]9号);2000年,教育部下发的《教育部关于加强高职高等教育人才培养工作的意见》的通知(教高[2000]2号)等,都就有关“双师”的问题展开了论述。在这一时期,人们对于“双师型”教师有了更广泛的认识,但此时对于“双师”还缺乏科学的评价标准,人们更多的是将取得相应的职业资格或技术等级证书看做是成为“双师”的必有条件,许多的高职院校教师在此期间盲目追求考取证书,而忽视了对于行业实践能力的提升。因此,尽管此间的“双师型”教师有了初步的发展,但有关“双师”认定标准、发展走向、教师队伍建设等问题仍处在探索时期,“双师”的各方面发展并不成熟。

3.“双师”评价标准完善时期2000年,教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》(高教司函[2000]36号)中首次使用了“双师”素质教师的概念。在此后的一系列文件中,对“双师”概念给予了进一步的明确。此时,“双师型”的概念已向“双师素质”转变,这一转变体现出的是对高职院校教师个体标准的下移。通过对“双师”评价标准的完善,拓宽了“双师型”教师的认定范围,从概念上分化出对于实践课教师及专业课教师的不同认证标准,既有利于提高高职院校教师的个体“双师素质”,同时又有利于通过聘请具备授课能力的兼职教师来完善高职院校“双师型”教师队伍整体结构。

4.“双师”成熟发展时期近年来,“双师型”教师队伍向着更为成熟的方向发展,“双师”素质逐渐明确量化指标,在概念的认定上也更趋于完善。教高厅[2004]16号中对“双师”提出了“双职称+实际工作经历或技能培训证书+被企业采用的应用性研究+校内教学设施建设或设计工作”的认定条件。对照以往的认定标准,新一阶段的“双师”认定体系拓宽了“双师素质”的认定条件,在评价标准上也由以往的“唯证书论”转为对教师专业实践技能及应用型研究能力的倾斜。除评价标准外,这一时期有关“双师”的评聘制度、职务晋升、工资待遇等方面也有了进一步的规范,并特别强调了兼职教师的“双师”认定,强化了高职院校“双师”队伍专兼职结构规划,“双师”队伍的构建进一步完善。

三、“双师型”教师发展存在的问题

1.教师引进模式单一,“双师型”教师数量较少尽管我国高职院校“双师型”教师在整体数量及质量上都有了较快的提高,然而数量较少仍是当前困扰高职院校教育的重要问题之一。我国高职院校的教师一部分来自于升格前的大专院校,另一部分新进教师则是由各高校应届毕业生引进入职。从本质上来讲,这类教师与普通的本科院校教师并无明显差别,虽然他们都具有较强的理论素养,但是却缺乏相关的一线生产实践经验,不能有效指导学生将所学的专业知识应用于职业实践中。教师引进模式单一是造成“双师型”教师数量过少,并制约高职院校教育发展的新问题。

2.教学任务繁重,教师很难实现继续进修高职院校的“双师型”教师大多为教学能力较高、实践能力较强的教学骨干,这类教师本身就承担了大量的、繁重的教学任务。除授课外,部分高职院校教师还兼任班主任、辅导员等工作,繁重的工作任务使得教师无暇进行继续进修或生产实践,产业相关知识难以跟上时代的步伐,严重影响了“双师”素质的提高。

3.奖励机制不到位,“双师型”教师工作热情不高近年来,各高职院校在办学条件大幅度提高的基础上纷纷出台奖励方案,力求改善教师待遇,激发教师尤其是一线教师的工作热情。然而,这些激励政策对于激发“双师型”教师的工作热情并未产生良好的效果。究其原因在于,高职院校的奖励评估标准大都沿用中专或普通本科院校对于专业类教师的考核方法。传统的高校教师考核仅仅是将理论成绩作为教学成绩的考核指标,而没有体现高职院校对于学生实践操作能力的培养需求。因此,原始的考试制度不能体现“双师型”教师的教学优势及实践类型的教学业绩,难以体现真实的“双师”教学成绩而难以激发其教学热情。

4.管理机制不完善,功利主义现象严重高职院校对于“双师型”教师的管理制度并不完善,很多高职院校的教师是实行坐班制的,在非上课期间也需要呆在学校里。而“双师型”教师需要直接参与到生产第一线,需要花费大量的时间和经历参加工程实践。当“双师型”教师的发展需要与高职院校教学管理制度发生冲突时,很难达到有效的协商处理,管理机制的不完善使得高职院“双师”的发展机会大大减少。“双师”概念的提出是为了体现高职院校的人才培养目标,因此“双师”的根本意义在于实践技能的指导和应用。然而,出于各自功利主义的目的,部分高职院校为应对评估、短期内弥补“双师”的缺口,而出现了大量的以“证”代“师”、利用企业挂名的现象。相对应的,部分教师为达成“双师”的审核标准而将更多的经历放在了考取证书、发表论著等硬性指标上,忽视了对实践技能的提升,导致部分“双师”只能讲授、不能操作。

四、“双师型”教师发展策略

1.强化教师实践能力培养高职教学的一大突出特点是教学环节中的实践性比重较大,因此对教师的实践技能要求较高,对“双师型”教师的实践能力更是有重点要求。因此,发展高职院校“双师型”教师队伍,需要强化教师的实践技能。各高职院校应走出校园,密切企业间的合作,利用校内外实验、实训基地,安排教师定期在企业实践中提高教师的专业实践技能以及教师的技术开发能力。同时,通过对教师产学研意识的培养,提高高职院校教师对实践能力的正确认识,使争做“双师型”教师成为每个高职院校教师的自觉意识。

2.建立合理的“双师”激励制度各高职院校应从自己的实际情况出发,制定合理的“双师”激励制度,从政策上对“双师型”教师的待遇给与明确规范。在成果奖励、职称评定、工作晋级、薪资调配、科研经费的使用等方面,都应积极向“双师型”教师倾斜,通过明确的政策优势稳定“双师型”教师队伍,激发“双师”的工作热情,并激励专业教师向“双师”方向发展。

3.规范“双师型”教师管理机制只有措施得力,才能保证“双师型”教师队伍的建设向着积极、健康的方向发展。针对“双师型”教师来源广、概念认识模糊、管理难度较大等问题,可对高职院校的“双师型”教师采取分层、分类的管理模式,完善聘任制度,将“双师”的实践技能及教科研能力纳入考核标准,建立创新型的高职院校“双师”管理模式。


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