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老师教育课程建构

 论文栏目:中国成教论文     更新时间:2012-9-5 10:50:24   

师范学校的师范性发展,需要师范性的“物化”“课程化”与“制度化”去保证。师范性的课程化是指必须以课程的全方位改革落实培养现代教师的教育内容。长期以来,受学科本位论的影响,教师教育课程设置在价值取向上过分强调了学科的专业性和学术性,淡化了课程的个人意义,导致学生学习兴趣的降低与教育质量的下降。意义学习是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。基于意义学习的教师教育课程要树立“以人为本是课程目标的核心价值”的理念,重新厘定各类课程的价值,使职业道德课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程的设置紧密结合教师专业实际,加强课程内容与学生个人间的联系,从而提高教师教育的针对性与实效性。

一、认识“Who”,强化职业道德课程的内化

从现实的学校教育特征来说,教师职业是一种道德实践活动。认识“Who”,即让学生知道“我是谁”,也就是加强对教师角色的认知,是着眼于未来的对教师形象的构建与反思,并努力建立起一种理性与理想的教师形象。学生要想成为职业道德学习的中心,首先应该知道“我是谁”。职业道德课程绝不仅限于教学生掌握一些道德概念,而是帮助学生发展一种积极的与教师职业有关的自我概念,除了让学生知道“我学什么”,还要让他们知道“我是谁”,并且主要从抽象的内部心理特征上去自我描述。学生只有善于有意义地学习认为与自我有关的事情,才能影响其学习的速度与效果。从教师成长的阶段来看,师范生正处于对教师职业的“虚拟关注”阶段。由入学前的非关注到入学后的虚拟关注,学生对教师角色的认识和理解还是非常肤浅的,甚至是无知的,他们不少是由于升学愿望而进入师范院校的,并且其中不少人对该专业不感兴趣,自我专业发展意识淡漠。因此,师范院校应积极创设形成学生职业道德发展的支持环境,提供学生角色学习的机会,即让学生了解和掌握教师角色的行为规范、权利和义务、态度与情感、必要的知识和技能,从而不断提升师范生的角色意识和自我发展的能力。为此,应改革目前德育类课程的教学,突出师德教育,创新教学模式,使德育内容与德育模式具有个人意义。

如实行“理论讲授与自我反思、活动实践与强化信念”相结合的模式,注重道德概念的多视角表征,实施概念的多维分析设计。课程改革对教师行为的转变从深层次上讲,就是要求教师应当形成职业道德的自我教育与提升的能力,能以专业化的职业情感关注每一个学生,爱岗敬业,爱生尊生;心中有学生,特别是对每一个学生都能产生期待感,相信学生都有发展的潜能、教育的价值就是发挥学生的潜能。

通过让师范生写学习日志、心得体会、行为记录、交流、讨论,以自己的未来职业活动为思考对象,批判地考察自我的主体行为表现及由此而产生的结果,通过回顾、诊断、自我监控等方式,或给予肯定、支持与强化,或给予否定、思索与修订,从而不断提高其角色认知。同时注重活动实践课,通过组织主题班会、教师技能比赛,指导师范生参与社会实践等,使师范生通过角色体验,充分认识到自己就是一名教师,进而以教师的职业道德标准规范自己的言行。以“我是谁”为中心,经常性地进行道德对话,明确社会自我,构建理想自我,不断反思自我,用自我概念解释自己的经验、引领自己的期待、指导自己的行为,引导学生经常进行自我评价,思考如何度过其师范生活才更有意义,从而进一步丰富角色情感,巩固角色信念,强化角色行为,实现培养“人”与“人师”相统一的目标。

二、立足“What”,夯实本体性知识基础

立足“What”,就是让学生明确教师应具备的知识结构,这是从事教师职业的基础条件。主要包括公共基础课程和学科专业课程。公共基础课程是为培养学生的人文素养和科学素养而开设的人文社会课程、科技类课程、工具类课程、艺体类课程、劳技类课程等,目的是让学生形成比较完善的科学文化知识基础,使学生对社会文化有全面的理解。课程改革加强了学科间的联系,加强了科学精神与人文精神的渗透与融合。这就要求教师具有求真务实、理性批判的科学精神与善待自己、关爱他人、服务社会的人文素养,也就是我们所期望的创新型教师的特征。为此,要整合公共基础课程,增加选修课程的比重,突出师范性,拓宽人文、科学、艺术等素质类课程,全面提升学生的人文素养、科学素养和艺术修养。

学科专业课程是为提高学生的专业素养而开设的学科基础理论、学科教育、教学策略和技能等方面的课程,是未来教师从事教育工作的基础,是教师教育课程体系中必不可少的重要组成部分。目前,师范院校在学科专业课程上存在不少问题,如结构上比例过高,门类过多,缺乏内在逻辑联系,主干课程不突出;内容上过于注重学科的纵深发展,忽视学科之间横向联系,存在庞杂、繁难等现象;选修课程的开设也带有较大的随意性,因人设课、因设备设课及教师不愿上、学生不愿学的现象较为普遍。因此,应按照精、新、用的原则对学科专业课程进行整合。

一是整合必修课程,对内容相近的课程进行有机整合,开设综合课程。二是确立核心课程,打造精品课程。每个专业确立2—3门核心课程,核心课程必须达到同类专业的教育水平和学术水平,从而确保学科专业课程的整体水平,在此基础上打造一门精品课程或特色课程。三是减少必修课程门类,更新课程内容,压缩课时,同时增加学科专业选修课的比重。四是增加职业课程,即增加现行基础教育课程标准与教材,特别是同专业的课程标准与教材,让学生提前感知、熟悉、研究,实现学生与未来职业的零距离接触。

无论是公共课程还是学科专业课程,都应让学生觉察到这些课程与自我的关系。教师可采用自由学习的教学模型,让学生积极参与决定学习的内容与方式,教师与学生共同分担学习过程的责任,提供给学生丰富的学习资源,让学生自己制定学习方案,或者与别人协商制定,从而使学生的学习活动由自己发起、自己评价并具有个人意义。

三、明白“Why”,加强条件性知识的理解

明白“Why”,是让学生领会知识是怎样教给学生的,以及为什么这样教给学生。条件性知识是指教师所具有的教育理论和教育能力,即教育形态的知识,它是教师从事职业行为的重要保障。目前,教育专业课程与教育实际及学生个人实际脱节现象最为严重,表现为内容陈旧,缺乏新思想、新理念;教学方式单调,缺乏示范性;师资单一,缺乏双师型教师。其结果是导致去情境化教学,使学生学习兴趣不高,学习动机不强,学生只记住一些呆滞的教条而难以形成实践的品格。

教育专业课程在价值取向上应加强学生对课程的理解,在内容上应包括三个方面。一是一般教育学知识,包括现代教育理论、课程论、心理学、教育学、课程与教学论、教育科研方法等,这类课程主要是帮助师范生树立科学的教育理念和掌握现代教育理论并充分认识到学习这些课程对未来职业的价值和对自身发展的意义。二是学科教育课程即“学科教学法”,包括各科教材教法。这类课程主要是让学生把握学科教学的目标、原则和内容,掌握学科教学的模式、方法和技术,把学科内容与教学糅合在一起,培养学生把学科教育学化和心理学化的能力。三是职业技能课程,包括教育机智、教学语言、班主任工作、心理健康教育、综合实践活动指导、现代教育技术、激发学生创造潜能及促进学生形成良好品德的能力等,这类课程主要是帮助师范生形成从教的基本技能。

需要强调的是,教育专业课程在理念上应做到小立课程,大作功夫。如采用抛锚式、案例式教学,为学生提供真实的有意义的教学问题情境,让学生以合作的方式共同寻找问题的解决方案,这样使教给学生的教育专业知识尽可能地精简并具有现实意义,而腾出时间和精力让学生密切联系个人的精神世界、生活体验及教育实际来寻找课程的价值,加强对课程的理解。

四、掌握“How”,实现从边缘参与到核心参与

教师专业的本质特性是“实践的”,教师所有知识最终服务于专业实践。掌握“How”,就是让学生在教育教学实践中增强主体体验,完善实践性知识。教师掌握的相关的教育知识和技能不再是以知识的形态来呈现,而是以行为的方式来呈现,表现为教学行为的策略性认识方式。

人本主义学习理论认为,大多数意义学习是从做中学,学生在切身体验中学会解决问题,这是促进学习的最有效方式之一。实践是教师专业认同和实现的基础,知识和工具一样,只有通过对知识的使用,才能充分了解它们。教育实践课程是学生获得非结构性知识的一种高级学习,是集思想教育、文化知识、教育理论和教师职业情感与职业技能的综合课程,是对学生各种知识和能力的综合实践训练和检验。通过建构真实的教育问题情境,让学生面临对他们个人有意义或有关的问题,以便使学生全身心地投入到学习活动中并获得与具体情境相关的知识。在本体性知识与条件性知识学习中,学生主要获得的是一些结构良好的知识,而教育本质上是实践取向的,其中需要大量结构不良的知识,即知识与具体情境之间不存在直接对应关系的知识,这种知识通常可以应用于多种不同的情境问题,而一个情境问题的解决也往往需要多个知识点的综合运用,而且其应用往往有多种方案、途径与标准。这类知识的学习属于高级学习,目的是让学生在具体情境实践中灵活地运用知识。

在教育实践课程实施过程中,一是要转变观念。教育实践课程是学生专业素质的集中体现,是学校教育目标是否实现的实践标准,它既是结果取向的,更是过程取向的,要改变教育实践中的形式主义、功利主义倾向,切实加强领导、组织和管理,使教育实践真正成为有明确意识指向的、连续的、有内容的实践。二是要践行多样化的教育实践模式。采取集中与分散、课内与课外相结合的方式,通过参观学习、听课、说课、教育见习、教育调查、教育实习等多种形式,拓宽课程空间,提高学生的理解能力和知识的迁移能力,使学生在多层次、多维度实践锻炼的过程中通过随机通达教学获得对同一事物或问题的更为全面深刻的认识与理解。同时增加学生教育实践时间,关注学生在教育实践过程中生成性目标的实现与生成性主题的解决,使教育实践课程真正成为提高师范生教育教学能力的重要途径。三是加强教育实践课程的师资队伍建设,实行双导师制。从学校内部精选部分优秀教师,全程跟踪指导实习过程;从实习学校遴选一批骨干教师,采取师徒制形式,通过引领,实现专家与新手同行。四是改革教育实践课程的评价,采取质性评价与量化评价相结合的方式,关注过程性评价,强调自我评价,关注学生对教育实践的分析与反思。五是发挥网络等现代教育手段在教育实践课程中的作用。如购置一些一线优秀教师课堂实录光盘并将其放在校园网上,从而为学生学习、观摩提供足够的资源和机会,为学生的专业能力发展创造更多的生长点。这样,通过富有成效的教育实践,让学生在实践中实现和证明自己,体验教师生命的意义与价值,强化教师角色意识,激发自我发展的动力,促进自我反思与自我修养,克服学业倦怠,不断丰富完善自我,实现从边缘参与到核心参与。

总之,基于意义学习的“3WH”教师教育课程构建强调课程与学生个人间的联系,注重发挥学生情感等非智力因素的动力功能,以充分挖掘学生的潜能和积极的自我观念、价值观和态度体系,真正提高教师教育的水平与质量。


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