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学导式教学法在临床医学的应用

 论文栏目:临床医学论文     更新时间:2017/6/19 15:37:48   

[摘要]目的:探讨学导式教学模式在临床医学专业营养与健康课程中的应用效果。方法:选择2014级临床医学专业A、B、C3个班为研究对象,A班采用学导式教学法,B班、C班采用传统的以教师讲授为主的教学方法。课程结束,通过自评问卷和课程考试成绩对教学效果进行评估。结果:A班学生自我评价优于B班和C班(P<0.01);A班成绩分布较稳定,及格率高于B班;A班平均分比B班高4.7分,比C班高4.5分(P<0.05)。结论:学导式教学法能调动学生的学习积极性,培养学生的自主学习能力,提高教学效果。

[关键词]学导式教学法;营养与健康;教学方法

随着生命科学的发展,营养辅助疗法作为医疗的重要手段之一,在防病、治病、增强体质、保障人类健康中的作用逐渐被人们所重视。营养与健康这门课程与生理学、生物化学及临床医学、预防医学课程密切相关,内容涉及营养学基础理论及营养相关性疾病的诊断标准、临床分期、治疗方法等,知识繁杂、涉及面广,加之学时少、进度快,学生普遍认为较难理解。还有部分学生认为学好临床课和基础课即可,不重视营养知识的学习,以至于上课睡觉、玩手机甚至逃课。要想把学生牢牢吸引在教室里认真听课,就要凸显学生学习的主体地位,提高学生的参与度,激发他们的学习兴趣[1-2]。学导式教学法是近十余年国内兴起的启发式教学方法之一,即在教师指导下,鼓励学生自学、自练。学导式教学法充分重视教学过程中“学”的因素。教师采用各种教学手段创造条件、积极引导,充分发挥学生的主动性,让学生用自己的智慧主动获取知识、发展能力,真正成为学习的主人。本文就我校临床医学专业的营养与健康课程采用学导式教学法进行阐述,旨在探讨学导式教学方法的重要性,并针对学导式教学方法提出一些策略和建议。

1对象与方法

1.1对象

选择蚌埠医学院2014级临床医学本科专业A、B、C3个班级共522名学生作为研究对象。3个班级平行上课,其中A班采用学导式教学法,B班、C班采用传统的以教师讲授为主的教学方法。所用教材和总学时相同,课程结束后采取同样的考核方式。

1.2教学方法的实施

1.2.1课前准备该门课程教学计划为24个学时,授课前针对各章节内容,提前给学生布置教学任务,并提供与课程内容有关的教学资料、提纲和案例,让学生通过网络资源、参考书籍等进行查阅。1.2.2课堂教学根据各章节特点,采用不同的教学方法。在学习肠内营养、肠外营养等既容易混淆又与临床联系紧密的知识点时,提前要求学生复习消化系统的生理特点,明白何为肠内营养、肠外营养,注重肠内、肠外营养之间的比较。分别从置管特点、适应证、禁忌证、并发症等方面进行阐述,组织学生讨论同一疾病的不同阶段分别运用肠内营养和肠外营养的原因,启发学生认识到肠内营养和肠外营养并不彼此孤立而是相互联系的,为学生日后真正为病人诊断治疗时具有辩证思维打下基础。学习糖尿病、高血压、冠心病等营养相关性疾病时,给学生提供具体案例,让学生分析案例,引导学生思考此类疾病仅运用临床治疗是否可行、营养治疗的目的及作用,使学生了解营养相关性疾病必须通过营养治疗长期调理,进而认识到营养治疗的重要性。基础营养知识点琐碎、繁杂,在学习维生素时,让学生走上讲台,讲解维生素发现的故事及背景,使枯燥沉闷的课堂教学转变为培养学生自学能力及口头表达能力的舞台。1.2.3课后安排课后根据课堂教学内容给学生布置形式多样的任务,如对课堂内容的分类、比较、汇总,或者对案例的讨论、让部分学生到医院去实地观察。教师留出固定时间解决学生在学习中遇到的疑点。

1.3考核方式

课程结束后,对3个班学生进行问卷调查及理论考试。问卷内容为自评项目,请学生自我评价相关能力是否得到提高[3]。理论考试为闭卷考试,满分为100分。考试结束,指定1位阅卷老师批改试卷,统计成绩。

1.4统计学方法

采用SPSS16.0进行统计分析,计量资料采用(均数±标准差)表示,组间比较采用方差分析,男女之间比较采用t检验;计数资料以率表示,P<0.05为差异有统计学意义。

2教学效果

2.1学生自我评价

课程结束后,分别向A班、B班、C班随机发放调查问卷100份,回收问卷100份,回收率100.0%。调查包括是否提高自学能力、是否提高口头表达能力、是否提高归纳分析能力、是否具备临床思维能力、能否独立解决问题几个方面,结果表明,A班学生均优于B班和C班。χ2=9.517,P=0.009。见表1。表1学生自我评价调查表(%)自评项目A班B班C班提高自学能力78.048.052.0口头表达能力72.050.049.0归纳分析能力85.060.063.0临床思维能力75.059.057.0独立解决问题81.060.064.0

2.2学生期末成绩比较

2.2.1A、B、C3个班成绩分布A班分数为52~94分、平均分为(75.6±10.7)分,B班分数为46~91分,平均分为(70.9±12.2)分,C班分数为39~96分,平均分为(71.1±12.8)分。3组间比较A班平均分比B班高4.7分,比C班高4.5分(F=2.907、P<0.05)。A班及格率为89.8%,B班及格率为82.5%,C班及格率为89.7%。A班≥80分有78人,占全班人数的44.0%,B班≥80分有54人,占全班人数的32.0%,C班≥80分只有26人,占全班人数的26.0%。2.2.2男生女生成绩分布3个班的女生成绩均高于男生(P<0.01)。女生分数为49~96分,平均分77.3分;男生分数为39~92分,平均分67.0分。A班女生成绩比B班高4.08分,比C班高2.91分;A班男生成绩比B班高4.70分,比C班高4.72分。

3讨论

美国教育技术CEO论坛(2001)报告指出:21世纪的能力素质应包括基本学习技能、信息素养、创新思维能力、人际交往与团队精神、实践能力等5个方面,提倡自主、探究与合作的学习方式,逐步改变以教师、课堂和书本为中心的局面,建立以学生为主体、教师为主导的现代教学模式,促进学生创新意识与实践能力的发展。学导式教学法是以学生为主体、教师为主导,引导学生掌握知识点的同时提高主观能动性的一种自主学习的教学方法,“学为主体,导为主线”[4]。临床上每一种疾病都需要临床治疗和营养治疗的密切配合,要求学生在学习过程中将临床知识和营养知识相结合,融会贯通,这样学生才能在今后的实际工作中游刃有余。本项研究中,学生从是否提高自学能力、是否提高口头表达能力、是否提高归纳分析能力、是否具备临床思维能力、是否能够独立解决问题5个方面进行自我评价,结果显示,采用学导式教学法的班级学生自我评价优于传统教学方法的学生。学导式教学法变学生的被动接受知识为主动学习知识,将自学、讨论、讲授、练习等穿插于教学活动中,注重引导学生思考学科间的内在联系、培养学生理论联系实际的能力,这在今后的临床工作中至关重要。期末成绩显示,A班成绩分布较稳定,平均分高于其他两班级,80分以上的学生占全班人数的44%,高于B班的32.0%及C班的26.0%;A班不及格率为10.2%,低于B班的17.5%及C班的10.3%。与其他两班相比,A班没有出现50分以下的低分学生。说明学导式教学法能够调动大多数学生的积极性,使学生作为主体参与到教学活动中,提高学生的整体素质。本研究还发现,无论是采用学导式教学法的班级还是采用传统教学法的班级,女生的成绩高于男生,相关文献也报道女生的自主学习能力高于男生[5-6],与男生相比,女生在课前预习、课堂参与度等方面优于男生,自主学习的态度也更积极。学导式教学法能够调动学生的学习主动性,培养学生的临床思维能力及独立解决问题能力。学导式教学法也有一定的局限性:(1)由于当前所面临的整体教育环境、教师的教学素质、学生的学习态度及对基础知识的掌握程度、课程学时等综合影响,学导式教学法并不适用于所有章节;(2)目前,该项研究大多是个别院校、个别教师的个人经验,尚没有系统全面的研究阐述;(3)教师的个人素质亟待提高,教师不仅要有过硬的基本理论知识,还要具备结合临床实际进行跨学科综合应用的能力;(4)教学模式评价体系不完善,目前只是根据学生反馈的部分信息及期末考试成绩来评价教学模式,较片面、不客观,尚需建立充分反应学导式教学方法综合效果的评价体系。

参考文献

[1]王春光.高校教育教学质量管理的关键要素探讨[J].高等农业教育,2015,3:3-5.

[2]史宝玉,刘景军.普通高校提升课堂教学质量途径探索[J].黑龙江畜牧兽医,2015,19:259-261.

[3]宓伟,曲巍,练武,等.TBL教学法在营养与食品卫生学中的应用研究[J].中国卫生事业管理,2013,30(11):855-858.

[4]翟爱霞,李玉军,张庆猛,等.学导式教学法在本科医学微生物学教学中的实施与评价[J].中国高等医学教育,2015,5:94-95.

[5]王海瀛.我国工科院校大学生自主学习态度调查-以中国计量学院为例[J].思想政治教育研究,2015,31(2):115-119.

[6]敬思群.基于提高大学生自主学习能力的食品专业课程的教学实践[J].食品工业,2016,37(6):222-225.

作者:周礼华 赵文红 单位:蚌埠医学院预防医学系

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