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幼儿游戏指导具体案例解析

 论文栏目:学前教育论文     更新时间:2012-6-28 21:52:14   

幼儿游戏指导具体案例解析范文

幼儿游戏指导是一个大家非常关心而又困惑多多的问题。在游戏过程中,教师应该如何有效指导才能既尊重幼儿的游戏意愿,又较好地发挥游戏的教育功能呢?案例“她为什么老去娃娃家”反映了一个较为普遍的问题,不同的幼儿园都会遇到类似情况。通过案例所提供的信息,我尝试作了以下分析和思考。

一、慧慧为什么喜欢娃娃家

通过案例中教师的描述,我们可以感觉到慧慧很喜欢玩娃娃家。只要一有机会,她就会去娃娃家待上一会儿。这是为什么呢?

第一,喜欢娃娃家是小班幼儿的共性特征

根据皮亚杰儿童认知发展理论,3~4岁的小班幼儿处于前运算阶段,他们开始出现大量象征性游戏,如自我模仿、模仿他人、以物代物、以人代人等嬉戏性象征游戏。他们常常在游戏中表现出喜欢做自己常做的事情。试想,一个小班幼儿最先具有的生活经验是什么?最关心和最感兴趣的事情会是什么?我们都知道,再也没有比与他们密切相关的家庭生活让他们更熟悉的了,因为这是天天发生在他们身边的事情,因此孩子们往往对家庭生活有着强烈的模仿欲望。

第二,喜欢娃娃家是因为幼儿拥有相对丰富的生活经验

小班幼儿在进入幼儿园之前,主要的生活场所是家,最熟悉的对象是父母,因此,他们拥有大量的家庭生活经验,尤其是烧饭、照顾孩子等与他们自己生活有密切联系的经验。正如精神分析学派所主张的那样,幼儿喜欢模仿他们热爱、敬佩和熟悉的人,以满足他们快快长大、像成人一样做事的愿望。游戏则为幼儿提供了“安全岛”,幼儿可在游戏中做现实生活中不能做的事情。所以,他们在游戏中乐此不疲地扮演爸爸、妈妈、医生、超市售货员等。而对于在建构区可扮演的角色,小班幼儿的经验就相对较少了。如果建构区游戏缺乏假想的元素,只是重复操作积木,那么对于小班幼儿的吸引力就更小了。

第三,喜欢娃娃家是女孩子的性别特征

慧慧是个女孩子,从慧慧游戏中的表现可以看出,她在娃娃家的游戏中有情节、有角色,她喜欢玩娃娃家游戏。埃里克森通过对儿童积木游戏的研究发现,儿童对游戏的偏好与其性别有关,女孩子更喜欢玩围合性的游戏。热爱家庭生活以及对自己性别角色的认同使女孩子更喜欢模仿、扮演妈妈的角色,表现与家庭生活相关的游戏情节。

二、慧慧为什么要选建构区

通过以上分析,我们需要讨论一个无法回避的问题:既然慧慧喜欢玩娃娃家,那为什么一开始不直接选娃娃家而选了建构区呢?由于案例中的教师没有交代她是怎样让幼儿选择游戏区域的,因此,笔者只能以通常幼儿园教师指导幼儿选择区域活动时的做法来分析慧慧的相关行为。

第一,假设慧慧主动选择了建构区

如果慧慧主动选择了建构区,那她应该对此区域很感兴趣才符合常理。可她为什么要不断往娃娃家跑呢?这里有几种可能,一是建构区的材料不足以吸引她,二是她根本没有这方面的经验或兴趣,三是她错过了主动选择娃娃家的机会。我们知道,与娃娃家提供的能唤起幼儿生活经验的成品玩具相比,建构区的材料可能多以半结构或低结构的积木为主,这样的材料并不符合小班幼儿的游戏特点。这个年龄阶段的幼儿即使在建构区游戏也带有明显的象征性。

第二,假设慧慧被动选择了建构区

如果这个假设成立,那么慧慧为什么不选自己喜欢的区域而要被动选择不喜欢的区域呢?我们可以从幼儿园教师通常给幼儿分配游戏活动时所采用的方式中得到一些启发。有的幼儿园在幼儿入园时会让幼儿以插牌的方式自主选择游戏,有的幼儿园会按当天是星期几就让第几组幼儿先选游戏的方式来安排幼儿,有的幼儿园会让当天的值日先选游戏……每个教师肯定都有自己之所以这样分配幼儿游戏活动的理由。但就尊重幼儿自主选择游戏活动这一点来看,这些教师只是部分地让幼儿凭借自己的兴趣和能力来选择区域游戏,并没有做到真正的公平和公正。这可能与教师要“维护正常的活动秩序和游戏规则”有关,也许他们不想幼儿在游戏时显得过于无序吧。

第三,假设慧慧迫于权威,游走于娃娃家和建构区之间

从案例中可见,慧慧内心并不愿意离开娃娃家,只是迫于教师的权威。一旦离开教师的视线,她就立即回到娃娃家。后来,因为有其他孩子告状,教师认为有必要把慧慧带回原来的区域,教师可能认为这样做是对所有幼儿的一视同仁、公平公正。然而,慧慧两次被迫从娃娃家回到建构区,对慧慧来说是否公平公正呢?笔者以为,对所有幼儿的一视同仁,是建立在公平公正对待每一个幼儿的基础上的。维护秩序不应该建立在剥夺幼儿意愿的基础上,否则这样的秩序也完全可能是暂时的、不稳定的。

三、教师应该怎样做

当发现幼儿没有在原先选择的区域游戏时,教师可能会觉得进退两难:干预可能会干扰这个幼儿的兴趣,放任可能会影响其他幼儿需要的满足。那么,教师究竟应该怎样做呢?

第一,教师要做幼儿游戏的支持者,而不是牵引者

作为幼儿游戏的支持者,教师要把幼儿的经验和兴趣放在首位,耐心倾听,努力理解幼儿的想法与感受,支持、鼓励他们大胆探索与表达。当幼儿需要帮助时,教师及时给予支持,而不是一厢情愿地创设好环境,再一一教幼儿认识和熟悉各个游戏区域,“好心”地剥夺幼儿自主探索和学习的机会。教师应根据幼儿的已有生活经验和兴趣循序渐进地创设游戏环境,放手让幼儿自主选择游戏内容,以尊重幼儿在能力、经验、学习方式等方面的个体差异。

第二,教师要做幼儿游戏的合作者,而不是替代者

作为幼儿游戏的合作者,教师应以观察、等待代替包办、干预。教师应耐心观察幼儿在游戏活动中的表现或反应,敏感地察觉他们的需要,随时与幼儿形成合作探究式的互动伙伴关系,给幼儿充裕的自由游戏时间和机会,让幼儿以自己的学习方式和发展速度体验游戏过程,主动学习和建构知识。教师切记,不能依据成人的经验为幼儿的游戏预设主题、情节、规则等,如果教师在游戏开始之前把幼儿不知道或不熟悉的情节、规则教给幼儿,让他们重复模仿和表演,就远离了幼儿游戏的本质,因为这是把幼儿原本喜欢的游戏过程变成成人期望的追求结果的灌输活动了。

第三,教师要做幼儿游戏的引导者,而不是控制者

大量事实表明,如果教师在幼儿游戏时给予持续关注和支持,就能有效促进幼儿游戏情节的丰富和游戏水平的提高。作为幼儿游戏的引导者,教师要提供各种适合幼儿体验的情景,让幼儿通过与环境中人和物的互动,逐渐积累经验。例如,教师要了解游戏中幼儿对某个问题的想法,可提出“是什么”“为什么”“怎么办”等问题,启发幼儿自己去思考并尝试以自己的方式解决,这个过程本身就是尊重幼儿、促进幼儿主动学习的过程。教师希望建立能维护正常区域游戏秩序的规则,这本身无可厚非,但是为什么要建立规则、要建立什么样的规则和怎样建立规则等问题,并不能由教师一个人说了算。教师应帮助幼儿充分认识到建立规则的必要性,制定能让幼儿理解、接受并遵守的规则。教师如果凌驾于幼儿之上去建立一套规则,那这种规则只能在教师的监督和控制下生效,因为幼儿并不理解秩序与自己行为的关系。因此,教师要注意避免控制幼儿,充分发挥幼儿参与活动的主动性和积极性,让幼儿真正成为游戏的主人。


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