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成人教育教学设计研究

 论文栏目:教育教学论文     更新时间:2018/6/12 15:36:36   

【摘要】具身认知理论从全新的角度阐释人类认知和表征世界的方式,它强调身体在具体学习中起到的重要作用,学生通过身体在情境中的具体实践和大脑内化的反思来强化对知识乃至社会的认知。相对于儿童的学习而言,成人的学习更强调具体情境的实践以及对实践结果的反思,因此,具身学习理论无疑是符合成人自身学习特征的。具身学习理论对于指导成人教育的教学以及制定适合成人学习的教学设计有积极的指导意义。

【关键词】成人教育;具身认知;具身学习理论;教学设计

上世纪50—70年代,在客观主义思想的影响下,成人教学中难免陷入身心分离的局限和困境,成人学生的学习也只不过是记忆这些与他们经验不相关的抽象符号,而不是感知知识的实际用途,以至于他们无法将所学知识迁移到日常的实际情景中,从而造成学生高分低能的现象。直到上世纪80年代,打破身心二元论的第二代认知科学开始兴起,“具身范式”也由此应运而生。[1]与此同时,成人教育教学设计也发生着革命性的变化,从起初的客观主义范式发展到建构主义范式,但即便是在这种以学生自主建构知识的高情境性交互作用中,身体仍然被看做一种与活动分离的附加工具。而高度强调“身体-大脑-环境”相统一的具身认知理论弥补了成人教育教学设计中忽视身体作用的缺陷,为教学设计的发展提供了一种新的理论框架。

一、具身学习理论的内容和特征概述

(一)具身学习理论内容概述

具身学习也称“涉身学习”,是将具身认知理论运用到学习当中,从而在学习知识的同时也产生情感上、心理上的反应和变化。具身学习理论最早可以追溯到Varela等人1991年在《社会科学与人类经验》一书中提到的,我们的思想与我们的身体、语言、社会环境是分不开的,[2]后经库伯的经验学习理论和杜威的“做中学”等理论发展而来。在后现代主义浪潮的推动下,成人的课堂教学中越发强调身体参与到教学过程的重要性,尤其是重视将身体动作的互动整合到教学设计的四大基本要素(即教师、学生、教学内容、教学环境)中。总体来讲,具身学习理论强调除了考虑认知和环境对教学的影响还应注重身体所发挥的作用。

(二)具身学习理论特征概述

作为一种挑战离身教学和传统教育的新理论,具身学习理论强调将知识传播、身体体验和环境整合为一体,其在教学过程中具有的特征有:1具身学习是情境性的学习方式具身学习理论强调身体、认知、环境三者有机统一,认为人类对客观世界的认知是源于身体与外在环境的互动,而身体和环境的互动又是在或真实或虚拟的具体学习情境中发生的。学习者在特定的学习情境中通过视觉、听觉、触觉和动觉等多通道去感知学习内容,从而获取直接的学习经验。具身学习理论还认为丰富的学习情境更能激发并持续维持学生的学习兴趣和学习动机,因而,具身学习是一种情境式的学习理论。2具身学习是涉身的学习方式具身学习理论强调认知是基于身体的认知,即指认知方式、认知内容以及认知过程三者是由身体的感觉运动系统和身体的物理属性所决定的。[3]具身学习强调了身体的重要性,认为思维和认知是来源于身体并依赖于身体的物理的即我们是怎样认识世界、我们怎样接触到的认知事物以及我们怎样与外在世界的联系都是通过身体的构造、神经的结构以及感官和运动系统的活动方式所获得的。[4]具体来说,首先,身体的物理属性决定的是认知方式和认知过程。例如,大脑内部在进行深度知觉时,两眼视觉差所产生的网膜印象差异以及身体的角度或位置的变化都是影响我们认知效果的重要因素。其次,对或具体或抽象事物的认知也是通过身体的结构和特性来决定的。例如,人们在表达“热情、热心”这一类抽象词语时是来自身体“暖”的感受。3具身学习是基于体验的学习方式具身学习理论认为身体与外界环境的相互作用是我们认知和体验世界的来源,身体在与外在环境相互接触而引起的身体状态的变化即身体体验带来的变化决定了自身的认知内容、认知方式以及认知过程。[5]与儿童个体的间接经验相比,成人学习者的自我感觉和知觉状态更多是基于身体之上的直接体验,这些体验最终将内化为成人学习者的认知组成部分。不同的成人认知主体又有着不同的身体运动系统,其体验、认知方式、认知内容以致认知结果都会存在差异,因此,不同的成人对同一认知事物,由于身体的物理属性存在差异,其认知体验的方式、内容、过程、结果也会存在一定的差异。

二、基于具身学习理论的成人教学设计

随着个体不断的成熟,学习者从被动型人格转向主动体验型人格,学习目的和学习动机不断增强即与儿童将固有的知识进行机械记忆的被动学习相比,成人的学习明显更注重知识的主动体验和知识结构的重组。而这种体验和重组指的是成人在已经习得的实践性专门知识的基础上,通过重视并延长身体在具体情境中的感受所形成的知识经验。具身学习理论指导下的成人教学设计包括以下几个方面:

(一)教学目标的设计

以往的成人教学设计在离身认知的思维模式影响下,成人的教学设计目标往往是统一的,预测性的。由于教师在课堂上过于权威,学习者仍被视为“知识的容器”被动地接受和储存知识,缺乏对所学知识的深入思考。而随着后现代认知主义的日益发展,成人教学设计逐渐聚焦于身体在学习中的作用,认为学习的目的是能解决实际问题。具身学习理论更是从心理学、哲学、语言学等学科方面论证了认知不是预先给予的心智对预先给予的世界的表征,而是在原有心智的基础上通过身体与世界的不断交互所生成的,它没有结构,没有规则,是一个随时间和环境变化而变化的动态过程。传统成人课堂教学的教学目标往往是生成性的,是在解放学生身体的基础上给予学生适当的自由,让学生在教师的指导下用自己的方法来获取知识,完成学习任务。而具身学习理论指导下的教学目标是教师在教学过程中与学生共同动态生成的。显然,这种生成性并不是代表完全没有规定或预设性,而是在教学任务和教学大纲乃至教学进度不变的情况下给学生适当的自由来实现教学目标。这样的教学目标设计,往往是将目标的规定性与开放性有机融合,即结合传统教学模式的优点,以此保证教学活动顺利地进行。

(二)教学环境的设计

学习环境作为具身理论的重要组成部分,其对成人学习者的行为、认知、情感态度都有着显著的影响。具身学习理论反对照本宣科的授课形式,重视学习者在或真实或虚拟社会化环境中进行切实的身体体验,以便能更好地理解和运用知识。为了能够使成人学习者更快地接受知识、理解知识以及运用知识于实际的生活和工作当中,成人教育者在进行成人教学设计时应根据学习者学习特点、已有知识背景、学习风格合理地建构物理环境(网络技术、教学设备等)和社会环境(包括人与人的社会关系,人与物的社会关系等),营造真实的,具有实际意义的社会化问题情境,从而引发成人学生的学习动机和学习兴趣。

(三)教学内容的设计

就目前成人教育的课程内容和教材而言,大多是固定不变,缺乏实际意义,导致课堂授课内容在很大程度上没法解决学生在生活或工作中的实际问题,无法满足学生的实际发展需要,从而降低了学生的学习兴趣和学习动机。[6]对成人学生而言,认知固然重要,但如若脱离了具体的实践环境不仅不能使深度学习发生,而且也很难灵活运用知识解决实际问题。具身理论认为,认知是在一个丰富多变的真实世界环境的情境下,通过大脑的信息加工发生的。不同学科的具身性存在一定的差异性。也就是说,学生只有通过积极投身于不同生活情境的活动当中,才能真正达到掌握学科知识的效果。[7]因此,成人教学内容应在以课本知识为载体的基础上,加深对知识的理解和思考不断拓展更新。与此同时,成人教学设计者在设计教学内容时,应尽量精简理论意义,加强各相似学科之间的交叉融合,以利于培养适应时代发展的复合型人才。例如,为更好地促进我国成人教育的发展,我们可以在参考国内外一些优秀的成人教育理念和内容资源的同时,结合具体的社会案例和具体身体动作技巧进行讲解,从而培养学生应对经济变化,解决实际问题的能力。基于以上认识,成人教育工作者在设计教学内容时应尽量源自现实生活,并且提供多样而完整的典型示范案例。

(四)教学过程的设计

与儿童相比,成人有着更丰富的生活经历和学习体验,因此,成人的心智相对更为成熟。而就传统的成人教学过程而言,认知仍然是在身体与心智相分离的状态下所建构的,教学结果仍是可预见的,教学过程也就是教师根据预定的教学目标按照固定的教学程序线性的完成教学任务,教师仍然在教学中扮演着知识权威者和灌输者的角色。而具身理论认为,学习是平等的,是不分主次的,教学也不是静态不变的过程,而是随时间、随环境的变化而动态持续变化的过程,教师不再是中心和权威,学生也不是一味的被权威者,教师和学生是一个学习共同体,共同合作探究学科知识,建构学习意义。因而,在设计成人教学过程时,教师应首先考虑创设以解决成人现实问题为目标的学习情境。其次,根据具身理论思想,身体是认知的主体,是有效认知的前提,因此,教师应通过正确的指导,尽量使学生的身体参与到学习中来。这种指导既可以是身体的接触也可以是口头的示意或两者的有效结合。与此同时,教师也应考虑到成人的教育背景以及生活经历有一定差异,因而教师应努力调动成人学习的主动性,并帮助其挖掘自身的潜力。也就是说,教师在一定程度上不是教会学生知识,而是帮助学生找到适合自己学习和建构知识的方法。

(五)教学活动的设计

具体的教学活动是教师与学生进行知识传递的载体,也是影响教学效果的关键因素。在传统认知理论指导下,教学活动往往更多的是依赖教师与学生的言语交流,而具身理论认为,认知是基于身体的,身体是根植于情境的。因而,教学活动不仅仅只依赖于师生之间的言语交流,也依赖于有效教学情境下师生之间乃至生生之间情感的交融和身体的互动,例如在礼仪课堂上,教师通过准确的言语表达和相应的动作相结合时,能使学生保持较长时间的注意力。同时,教师在语言表达时融入一定的情感并配以相应的身体动作,不仅能加深学生对知识的理解也能加强师生之间情感的交流。尤其是对成人学习者而言,其已具备一定的知识背景和生活乃至工作经历,一味的理论讲解反而会使学生丧失学习兴趣。因而,教学活动中教师要结合成人学生已有的知识结构,在真实或虚拟的教学情境中将言语讲解和身体动作有机结合,并提出有关的教学问题,让学生自己或小组团体通过搜集资料、分析资料,最终自己找到问题的解决方法。教师作为促进学生有意义学习的建构者,要善于结合学习者已有的知识背景,创设与学生需要相符合的教学情境,同时也要多与学生进行身体的交流互动,充分发挥学生在学习过程中的主体作用。

(六)教学评价的设计

教学评价是对教学质量、教学效果的判断,是整个教学设计中必不可少的环节。基于具身理论指导下的教学评价既是对教学效果的总结,也是对身体动作行为的评价与反思。而对成人学习者的评价更应突出评价中的实效性、过程性。因此,成人教育者在评价成人学习情况时应注意设计符合成人教育实际的评价指标内容,同时也应注重学习者身体动作行为的过程性评价。

【参考文献】

[1]杨南昌,刘晓艳.具身学习设计:教学设计研究新取向[J].电化教育研究,2014(7):24—29+65.

[2]罗川兰,李建生.具身认知观:教育技术学研究的新视角[J].现代教育技术,2016(8):28—34.

[3]李佩.具身学习理论及其对我国成人教育的启示[J].河南科技学院学报,2016(6):67—71.

[4]刘仪辉.基于具身认知的教学设计研究[D].南昌:江西师范大学,2014.

[5]温艳红.基于自我指导学习理论的成人教育教学设计[J].成人教育,2009,29(4):30—31.

[6]王靖,刘志文,陈卫东.未来课堂教学设计特性:具身认知的视角[J].现代远程教育研究,2014(5):71—78.

[7]蒋小雄.试论成人教育教学设计[J].成人高教学刊,1998(2.)

作者:李盨 皮赛奇 单位:云南大学 职业与继续教育学院

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